今天阅读16讲，继续随手记。
一、关于发现式学习
杰罗姆・布鲁纳于20世纪60年代提倡发现式学习,鼓励学生通过思考、比较、对照等各种策略来发现教材中的概念。布鲁纳强调教师的重要任务是配合学生身心发展,指导学生思维的方法,使他们在学习中发现原理、原则,进而整合成为自己的知识经验。布鲁纳的发现学习理论有四个强调:强调学习过程、强调直觉思维、强调内在动机、强调信息提取。他说:“认识是一个过程,而不是一种产品。”他认为教师要为学生创造独立探究的情境,而不是提供现成的知识。
二、关于矫正性反馈
在布鲁纳眼中,学生学习效果取决于教师何时、以何种步调给予学生矫正性反馈，而要使矫正性反馈有效,必须用一种能帮助学生解决问题的方式表现。布鲁纳认为的回馈是学生发现问题答案时,从错误调整到正确的认知过程,学生一旦发现错误而自行更正之后所产生的回馈作用远比外在奖励更有价值,也就是“发现自己的错误”与“发现正确答案”对有效学习来说同等重要。
关于矫正性反馈,王博士还引用皮亚杰理论来说明。
皮亚杰理论，认知发展受到同化、调适与平衡等三种历程的影响。也就是学习者在遇到新的知识概念时,首先会将它与旧经验进行同化,若与旧经验相符则认知会达到平衡。若学习者在其自行发展出的概念与新概念或现实情境不符合时,会产生认知冲突,或称为认知失衡。这种
冲突会引发学习动机,促使学习者进行概念修正,也就是调适的过程,使新旧概念汇总在新的认知结构中。
就是说，关于矫正性回馈，教师可以通过制造认知冲突来创造。
三、融合反馈系统的发现式学习法实例
王博士在这一讲中，分享了台北市的徐惠君老师的一节课。
徐老师这节课是自然科的“虹吸现象”。同一个问题，做了三次IRS作答。每次做答之间，老师都很少讲解，都是由学生在小组内分享自己作答的理由，分享时每一个人要根据图示，向组内同学说明自己的想法。
学生就是在这种表达与讨论中，一步步修正自己的想法。
在这个问题上，老师几乎没有讲解，没有辅导，但学生选择的正确率一次比一次。到最后，多数学生都能正确回答了。
王博士分析：“惠君老师通过学生自己命题,再从中挑选题目来让全班作答，并借由全班答案不同让学生进行组内对话,这个过程会制造学生个人的认知同化与冲突,学生必须调适自己的原有认知,最终学会这个题目背后的概念。老师的教学工作不再是讲述概念,而是转变成找到合适的问题、引导学生对话、控制对话次数,让学生在认知冲突与同化过程中不断调适,规范他们的学习。”
前几天提到的天宇老师的那节高中数学课也是这个应用的实例。
四、一些思考
1.让学习真正发生
老师直接讲解知识点或解题思路，其实是容量最大的，也是比较高效的。
那为什么还要提倡这种发现式的学习呢？
因为这种方式是直达学生内心的，直指学生思维的。用这种方式掌握的知识与方法，保持率较高。用这种方式教学，学生的思维较容易得到发展。学生真正参与其中，这种方式能让学习真正发生。
2.根据反馈结果微调组员使讨论更有效
选择反馈的结果，能让我们直观地看到孩子们的思考状态。我们可以利用反馈的结果来调整学生小组参与的人员，让讨论更加有实效。
比如说某些小组错误率较高，这时候错误的观点很容易占主流，产生一些负面的影响。有些小组全部对了，这时的交流也会偏向同质化，讨论价值不高。像这种情况，两个小组人员就可以微调下。这样更有利于观点的表达与碰撞，方便大家修正自己的想法。
3.小老师辅导方式的改进
我很喜欢采用小老师的方式，有一对一，也有一对多的。这几天看了王博士的一些畅述。我觉得小老师的辅导班是可以稍微改进一下。就是改变以往只由小老师来讲，一对一学生听的方式。一些问题，可让错误的学生，有更多的自由表达的机会。
简单地说，就是变“教”为“交流”。给普通学生提供更多的内在修正的机会。
