再读《静悄悄的革命》——关于课程建设的两点认识

  (2014-10-06 16:15:04)

《静悄悄的革命》一书是日本东京大学佐藤学教授的著作，第一版始于2003年，10多年来一版再版，当当上依然时常断货，从中可以窥见此书在教师中产生的高反响。本书以创造活动、合作、反思的综合学习课程为主线，结合课堂实践揭示这种课程形态为实践提供了新的理论生长点，从而引发课堂和学校一场静悄悄的革命。

不同的人读同一本书收获不同，同一个人不同阶段读同一本书，体会也迥异。

几年前，我读此书，关注点在教授关于课堂教学的论述，重点研读了第一章《教室里的风景——向创造性学习迈进》，文中指出了当前教学中存在的虚假性“主体性学习”，对他就如何以“学”为中心教学观所做的深入浅出的教学观印象深刻。

遗憾地是，也不过囫囵吞枣，并没有真正理解“创造性活动、合作、反思的综合性学习课程”，只止于从书中案例中得到获得些许灵感。

假期，带着对“课程”意义的追问，回读这本书，从第三章——《设计课程》开始阅读，而后再回读前后几章，收获大不一样。

佐藤学在第三篇章“设计课程”中，对于课程有这样的介绍：

 “所谓课程，一言以蔽之，就是‘学习的经验’。在‘课程’这一词的英语释义中也有‘履历书’的意思。所以，‘课程’是‘学习的轨迹’，也是‘学习的履历’。即是说，‘创造课程’并不是制定‘目标’或‘计划’一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造传来的，而是在教室里一天天慢慢创造出来的。因此，即使课程在一学年或一学期开始前就准备好了，但从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为‘学习的履历’而被创造出来。这样，课程的‘独立性’和‘个性’也就不过是每天都在追求着的‘教学’和‘学习’的‘独立性’和‘个性’而已”。

仔细品味这些观点，我对课程开发与课程实施有了新的认识。

一、开发课程的目的是什么

作者在书中强调，创造课程，就是创造“学的课程”。

 所谓学习，是与作为教育内容的对象世界（物）的接触与对话，是与在次过程中发展的其他学生或教师的认识的接触与对话，是与新的自我的接触与对话。

学习是通过创造世界（认知的实践）、人际交往（交往的实践）和完善自我（自我内在的实践）这三种对话性实践而完成的。——教授把通过这三种对话性实践而完成的学习的特殊性称之为“学习的三位一体论”。

创造以学为中心的课程，具体地说来，就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。

这让我很自然地想到日常开展的综合性学习。曾一度，我把综合性学习误认为是综合性课程，实际上二者之间有天壤之别。这是之前我不曾认真思考过的。

自新课标明确提出“综合性实践活动”以来，我们都或主动或被动地组织学生开展过类似学习，有的学校还以校本课程，或者班本课程来“实现”综合性学习。但是反观这些综合性实践活动，都是在某一阶段，围绕某个主题开展的一个一个活动，主题选择也比较单一，多为学科阶段性学习的延展类。

每个活动有“设计”，但主要是针对本次活动达成的目标的预设，过程实施则围绕这目标达成的步骤，活动结束有总结主要是针对活动前的预设的反思性评价。教授把这种类型的综合性学习称之为“阶梯型”课程，他强调学校教育的单元有必要设计为以“主题.探求.表现”为单位的登山型课程。

登山性课程，教师创造课程，不能止于组织学生开展了一次什么活动，而是着力于学生在这个课程中能够学到什么。

过去，我们普遍陷入过一个误区，就是对“让学生用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。”理解有偏差，对自主学习把握有偏差。

但是如果我们自己诚实一点的话，过去这种自主性学习活动，充斥着大量虚假性自主：表面上尊重学生的选择——每个人以自己的兴趣和爱好为中心，选择小课题开展研究，每个人以自己喜欢的方式进行学习。实际上，只有一小部分学生能有目的地、主动活泼地进行学习活动，大多数学生却只停留于表面性的活动上，比如盲目地选题，草率地做一点调查，简单地写个汇报总结，活动就结束了。或者由于学习计划缺乏针对性，导致学习过程失去了目的和方向，小组讨论限于形式，小组研究也不过是无意义的闲聊或争执……

 显然，这不是这种意义上的综合性课程开发的目的。如何实现“课程是学习的履历”，是学生学习经验的轨迹，同时也是在相互学习过程中建立起来的学生（人）与学生（人）的交往的轨迹，是以“合作性学习”这个平台让学生、教师和家长成为一个真正意义上的学习共同体。

——这是自己下一步着力的目标。

二：“课程”实施中需要注意些什么

佐藤学把“创造课程”分为三种活动：一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价。” 这三个阶段性活动，以“教室实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。三者不能隔离开来。

如何以“教室实践”为中心，即如何实施课程，本书也做了很深刻的剖析与阐释。

 1.分清综合性学习和学科学习的区别，是课程实施需要解决的基本问题。

弄清两者的区别，有利于综合性课程的正常实施。书中明确告诉我们：

综合性学习与学科学习两者之间的不同，并不在于学习形态方面，而在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题（课题）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容（题材）”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。

“如果综合学习和学科学习两者都能有效组织的话，从外表上看不出二者之间的差别是正常的若一眼就能看出综合学习和学科学习，说明两者都有问题。”

——这段话让我回顾过去的工作，发现自己在两者学习的把握上还是存在很多问题。学科学习预设性多，综合性学习开放性强。而不少综合性学习，自己参与不够，变成了走过场的也不是没有。

2.课程实施的关键取决于教师的“学习力”和课程观。

综合性学习最大的魅力在于从活生生的现实出发进行学习。如何把现实课题的直接学习与学科学习并行起来加以组织，对教师的综合素养提出了挑战，教师素养的高低决定了课程选材和实施。

综合性课程更多的在于“生成性”，教师能否深度参与，并及时捕捉有价值的课程信息，是课程实施重点。在综合性学习活动中，如何教师自己不能与学生一起愉快地学习的话，那么学生的学习也就得不到发展。作为学习设计师的教师，首先自己要勤奋好学。

能够较好创造综合性课程的教师，需要具备一个基本素养——能基于“事实”进行“探究”的素质。这要求教师不仅要有生活激情，还要有开阔的眼界。教师自身的素质、修养、教育学识和意识本身也是一种隐性课程。

继续自我修炼，尤其是学习力的提升。

 3.建构对话型课堂，打造学习共同体

综合学习是进行三个对话——“与主题对话”、“与地区人们或教室里的同伴对话”、“与自己对话”的实践学习，是实现“题材对话”、“与他人对话”、“与自己对话”的这种学习的突破口。

实现这三个对话，必须建立一种联系，营造一种相互学习、共同成长的学习氛围，尊重每个学生个体自立的基础上，引导学生在互动中相互学习相互影响。作者强调这需要教师对学生有着深刻的洞察力，既能“量体裁衣”，又能引导全班“交响乐式演奏”。

“教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。”

如何在教室里构筑“相互学习的关系”，构建真正意义上对话型课堂，路很长，也是课程实施的核心。

我认为，首先是氛围的营造。教室里要流动着一种让每个孩子都感到安全的“气流”，无论什么时候学生都能安心学习的氛围，是对话的基础。

这一点，自己曾经有过尝试，我一直在班级倡导“在尊重中学会尊重”。目的就是希望班级流动着彼此接纳、尊重、友好的和谐氛围，但是在这个班级我遇到新的困惑：这个班，似乎已经明显感染到了“冷漠”的现代病，他们对周围的事、物、对他人，都不怎么关心。沉浸在自己的世界里，或者沉浸在三五好友的小圈子里。对班级大家庭概念模糊，也不太在意这种集体氛围。

今后两年在这个班，我的重心就是扭转学生这种对物对人的冷漠，建立期班级人际之间的关联感，集体归属感，将以“学习中我们能和谁交往”，“学习中我们怎样与物接触”等主题，以“身边的博物学”班本课程、家长智慧课堂、社区小社团等多种课程开发并驾齐驱，逐步引导培育学生“与人对话”“与物对话”“与自己对话”意识，从而为培育“阳光、积极、和谐”的班级文化。

这是一个宏大的话题，需要分阶段重点突破，需要孩子的父母、亲人的参与，也需要社区活动的渗透，多管齐下，分层推进。学习共同体的打造，不是口号，要切实做下去。

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