第一节“知识”概念的重建与课程创新

☞学习乃是学生学生建构他们自身对于客体的理解

* 知识是由学习者主动建构的，倘若没有学生积极参与他们的知识表达，学习就不存在

*  知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果

【感悟】知识不是老师灌输给学生的，而是老师引导学生去学习，主动去构建的过程。

☞国际心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑:

*  第一——行为主义，所谓知识的习得就是基于经验而形成的刺激反应的连接。课程的编制的本质就是如何使得具体的刺激反应的连接得以强化，调节，并且借助赏罚的外在动机作用，使学生的知识习得得以强化。

*  第二——认知主义，所谓知识习得，一般指旨在为掌握理解概念、掌握推理与问题解决的能力，而构成信息的意义网络结构的过程。教师是信息处理的向导，而学生则是所提示的信息的积极处理者、知识的建构者。

*  第三——建构主义，知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。知识只是个体对其经验的理解与意义化。在情境认知中，教师是向导、是沟通实践的参与者，而学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。

☞多数认知科学家相信:学习者必须在脉络情境下与问题互动中才能对课题有清楚的理解。学习者必须积极地建构意义，通过对话及思考过程或与他人互动，来理解脉络情境中的活动与解决问题。对于应付考试而死记硬背下来的知识统称为“无用知识”。

☞知识习得的特性

⑴强调知识的经验基础。知识的意义有经验所构成。康德论述人类的经验有“先天经验”与“后天经验”(又成经验知识，指直接建筑在人类的感官经验之上的知识，这些知识经过不断类化、归纳、集结而建构了各种知识，就其外在表征而言，则成为分门别类的科学知识。)

⑵强调知识的建构过程。知识是学生主动建构的。就是说，学生主体式的知识习得不是以原封不动的形式储存所应习得的知识的。学生需要把所应习得的知识跟已有知识关联起来，整合起来。

⑶强调知识的协同本质。知识是协同的知识，这里的协同意味着人际之间的多向的持续的沟通过程。在课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间以教材文本和生活体验为媒介展开相互沟通，学生唯有通过这种沟通，才能习得种种的知识。

第二节 “学习”概念的重建与课程创新。

卢梭在《爱弥儿》中传达了这样一个信念：“人在降生的瞬间就开始学习了。”

㈠学习即行为的变化

情境认知论认为，学习者所获得的不是关于环境的认知结构，而是环境之中的活动方式。

㈡学习即意义的形成

人文主义心理学认为“学习”被定义为个人意义的发展，或是在主体中意义的行成。学习者对于自己的认识自我概念制约着学习者的经验的意义。

㈢学习即生存的感悟(洞察)

在实质性思考和外在的行为之间还有一个领域——感悟(洞察)。感悟是基于高度的注意力带来的、同客观世界直间接触时的感觉，是指在概念化、解说、评价之类的“思考”渗透之前，直接体验客观世界的现实。

㈣学习即智慧的对话

学习的时间是复杂的对话实践，没有了对话，就没有了交流，也就没有真正的教育。教师要时时刻刻根据学生的反应及时修正计划。在教学中重要的不是结果而过程。

㈤学习即文化性实践

美国教育学者托马斯塞洛他认为，但凡学习都是文化性学习应当作为一种文化实践来研究。我们倡导课堂教学要形成三个维度的意义与关系对话实践的过程，第一位维度是同教材与客体的对话，第二维度是同他人对话。第三维度是同自己的对话。

总上而言，它告诉我们，学生直面的学习并不是一种。而是复杂多样的。适用于一切情境的单纯的学习论是不存在的。一个好的课程一定由适于学习的理论所指引，而且能够根据情境选择不同的教学方法。

【感悟】学习是多方面的，而不只是课堂上老师的灌输，学生的死记硬背，而要让学生形成自我构建，学习与课程要适于学生！

第三节 “课堂文化”的重建与课程创新

知识的建构与习得不是单靠教师从外部以语言加以传递就能实现的，必须以学生已经建构与习得的知识、经验的认识活动作为媒介。

☞数学菲尔兹奖获得者丘成桐教授的忠告:“那些认为中国学生的数理化成绩要比同龄的美国孩子好，中学学生的基础知识要比美国中学生的基础扎实的多，只是创新能力差一些的看法，都是多年来可怕的自我麻醉！”

把情感、意志、价值观等一并纳入知识习得的目标，是对现行应试主义教育的“无用知识”的批判与否定，恰恰不是“”知识降位”而是“知识升位”。

【感悟】课程的创新，不应该只是简单的知识灌输，我们应该是让学生学习“学会学习”，“发展智慧”。在课堂教学这一阶段，让学生成为主体，让学生主动参与，培养其人格，让其健康成长。学校的使命是让每个学生都作为独立的、活动的、合作的学习者加以培养。而不是培养其无用知识来应付各种考试。